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ENTREVISTA


Susana Gomes da Silva


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Curso prático da linha e do traço


Curso prático da linha e do traço


Oficina Luminosidades Sonoras


Oficina Luminosidades Sonoras


Oficina Luminosidades Sonoras


Oficina criativa de férias


Oficina criativa de férias


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Projecto Moradas Colectivas - Intervenção social e artística


Projecto Moradas Colectivas - Intervenção social e artística


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Visita - Com conta peso e medida


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SUSANA GOMES DA SILVA


Qual a import√Ęncia das iniciativas e das actividades educativas dos museus? Susana Gomes da Silva, respons√°vel pela orienta√ß√£o e programa√ß√£o educativa do CAM ‚Äď Funda√ß√£o Calouste Gulbenkian, responde a esta e outras quest√Ķes numa conversa que se centrou no valor da educa√ß√£o nos museus, na experi√™ncia de comunica√ß√£o com os p√ļblicos e nos processos de aprendizagem e constru√ß√£o de conhecimento no contexto das actuais tend√™ncias da museologia e da curadoria educativa.

Susana Gomes da Silva √© licenciada em Hist√≥ria pela Faculdade de Ci√™ncias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e p√≥s-graduada em Museologia e Educa√ß√£o pela Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona. Nos √ļltimos anos tem vindo a desenvolver actividades profissionais na √°rea da educa√ß√£o nos museus como conferencista, autora de projectos educativos e formadora. Desde Julho de 2002, √© coordenadora do Sector de Educa√ß√£o e Anima√ß√£o Art√≠stica do Centro de Arte Moderna - Funda√ß√£o Calouste Gulbenkian e do Programa Gulbenkian Educa√ß√£o para a Cultura.


Lisboa, 29 de Dezembro de 2010
Por Sandra Vieira J√ľrgens




P: Qual foi a principal razão ou motivação que a levou a dedicar-se à educação nos museus?

R: Foi certamente o background ideol√≥gico, as minhas op√ß√Ķes de vida. Anteriormente, j√° trabalhava na √°rea da educa√ß√£o, era professora de hist√≥ria e tinha muito presente a constante necessidade de forma√ß√£o de novos cidad√£os. Parece um clich√©, mas √© verdade, a educa√ß√£o √© uma das tarefas mais importantes na sociedade porque ajuda a construir consci√™ncias e a desenvolver compet√™ncias de pessoas que v√£o poder intervir na mudan√ßa do mundo e na transforma√ß√£o dos paradigmas do seu tempo.

Foi sobretudo a experiência de ter estado a dar aulas, e em escolas muito diferentes, que me deu uma grande consciência desse papel e do poder fundamental que tem o educador. E foi a certa altura, quando comecei a ficar um pouco desapontada com o sistema formal de ensino, devido a este ser muito espartilhador, que decidi investir numa área associada, a da educação nos museus, que me pareceu igualmente interessante e que depois revelou ter um potencial imenso. Ou seja, movida por esta ideia de que a educação era uma forma de intervir no mundo de forma positiva, activa e consciente, descobri nos museus o potencial de trabalhar na educação sem o espartilho quer de um currículo quer das faixas etárias pré-definidas do ensino oficial. A educação nos museus oferecia a possibilidade de cobrir a sociedade como um todo e sem limites ao nível do que é o conhecimento e a aprendizagem. Não era necessário colocar o conhecimento em casinhas e gavetinhas catalogadas previamente e isso era extremamente interessante. Esta área era muito nova, com muito pouca incidência académica em Portugal e eu tive a sorte de encontrar excelentes professores e uma escola de pensamento muito actual em Barcelona, primeiro, e em Leicester, em Inglaterra, depois.


P: De acordo com a sua experi√™ncia, no ensino formal e tamb√©m informal, quais ser√£o as vantagens do sistema n√£o formal no processo de aproxima√ß√£o ao p√ļblico?

R: Não queria ser facciosa... Há nitidamente vantagens do sistema não formal ao nível das abordagens, pois o facto de a pessoa não estar presa a um currículo prévio, com objectivos pré-definidos e uma avaliação final, quase sempre uniformizada, permite-lhe trabalhar as estratégias e as abordagens com mais liberdade e de acordo com os perfis a quem se dirige.

Mas a educa√ß√£o formal √© necess√°ria e n√£o consigo separar completamente os dois campos, acho que s√£o os dois absolutamente essenciais. Eventualmente, deveriam fazer-se ajustes e transforma√ß√Ķes nos programas formais de ensino, mas compreendo que sejam dif√≠ceis de fazer, at√© porque um sistema formal de ensino leva muito tempo a actualizar-se. Tem havido muito boas inten√ß√Ķes nas mudan√ßas actuais, acontece √© que o tempo de implementa√ß√£o, o tempo de experimenta√ß√£o e da sua adequa√ß√£o √†quilo que √© a realidade nunca s√£o verdadeiramente ajustados. O ensino √© sempre um pouco anacr√≥nico face √† realidade a que se dirige porque forma alunos para um futuro que n√£o ser√° nunca igual ao que se projecta e incide normalmente muito mais em conte√ļdos que em compet√™ncias abertas.

No campo da educa√ß√£o n√£o formal esse ajuste √© muito mais r√°pido. Temos pelo menos a oportunidade de ter um contacto directo, em tempo real, com um p√ļblico que nos visita, na maior parte das vezes, voluntariamente, e cuja disponibilidade para aprender √© muito maior. Conseguimos construir uma rela√ß√£o muito mais parit√°ria neste encontro, o que permite uma actualiza√ß√£o mais r√°pida dos acontecimentos e um dinamismo maior na rela√ß√£o de aprendizagem. O input do visitante pode transformar-se imediatamente em novas respostas, propostas, programa√ß√Ķes ou em novas abordagens, ao passo que no sistema formal de ensino, isso n√£o pode ser tomado em considera√ß√£o, pelo menos da forma como gostar√≠amos que fosse.


P: Nos servi√ßos educativos atribui-se bastante import√Ęncia √† audi√™ncia dos museus, no entanto a qualidade das experi√™ncias dos visitantes √© raramente referida. De que forma avaliam os resultados e a qualidade dessas experi√™ncias e de que maneira decidem sobre as estrat√©gias a seguir em mat√©ria de pol√≠tica educativa, de forma√ß√£o de p√ļblicos?

R: √Č verdade que h√° um logro nos servi√ßos educativos que √© o do n√ļmero de visitantes. H√° uma parte de sucesso que √© aferida por n√ļmeros. Um servi√ßo educativo que traz mais visitantes ao museu acaba por ter uma margem de sucesso consider√°vel, isso n√£o o podemos negar.

Agora a aferi√ß√£o que referiu requer um outro tipo de par√Ęmetros. N√£o pode ser analisada pela quantidade de visitantes mas pela qualidade de rela√ß√£o que √© estabelecida entre o visitante e a institui√ß√£o e pode ser mais facilmente depreendido de duas formas: observa-se in loco, pois h√° de facto um conhecimento emp√≠rico que resulta do feedback do momento, da qualidade da experi√™ncia em situa√ß√£o, e h√° depois o grau de fideliza√ß√£o, que √© um n√ļmero que est√° escondido nos grandes n√ļmeros. Quando se faz uma avalia√ß√£o estat√≠stica mais cuidada, verificamos que h√° uma taxa de fideliza√ß√£o, de retorno do p√ļblico, que nos mostra que essa rela√ß√£o j√° se estabeleceu e que permanece a vontade de dar continuidade ao encontro que se deu a dado momento. Esses s√£o a meu ver os n√ļmeros que mais interessam.

√Č verdade que a aferi√ß√£o emp√≠rica √© dif√≠cil. Muitas vezes √© feita por n√≥s pr√≥prios no servi√ßo educativo e n√£o tem o distanciamento necess√°rio. Seja como for, tem uma grande import√Ęncia na medida em que permite aferir a efic√°cia das abordagens e metodologias escolhidas para relacionamento com os diferentes p√ļblicos. No Centro de Arte Moderna (CAM) t√≠nhamos muito claro, quando o Servi√ßo Educativo nasceu em 2002, que quer√≠amos usar metodologias de trabalho que fossem potenciadoras de rela√ß√Ķes: entre as pessoas e a institui√ß√£o, entre os visitantes e as obras, entre os educadores e os participantes. Quer√≠amos ser capazes de promover um relacionamento com o p√ļblico muito horizontal. Por isso o que n√≥s constru√≠mos s√£o habitualmente propostas de visita, de oficina, de cursos que partem normalmente da problematiza√ß√£o e questionamento de uma s√©rie de tem√°ticas e que implicam necessariamente o di√°logo e a troca de ideias com o visitante, quer se trate de um visitante conhecedor ou leigo. Um espa√ßo para a partilha, o di√°logo e o debate de ideias. O visitante nunca √© concebido como um ser passivo que chega aqui e faz t√°bua rasa do que sabe mas sim como algu√©m que tem uma experi√™ncia de vida, um patrim√≥nio, uma bagagem que lhe permite dar sentido ao mundo e a quem n√≥s propomos experi√™ncias de leitura, frui√ß√£o e debate art√≠stico que se cruzam justamente com o seu patrim√≥nio e o alargam. Para isso √© preciso conceber visitas que giram em torno de quest√Ķes latas, abertas, significativas, que muitas vezes transcendem o puro campo dos conhecimentos de hist√≥ria da arte e mergulham nas inquieta√ß√Ķes e desafios contempor√Ęneos. Para que isso aconte√ßa √© preciso que toda a metodologia se dirija para um modelo de di√°logo, da interac√ß√£o e da troca real de ideias, desenvolver uma visita em torno da ideia de representa√ß√£o e identidade na arte contempor√Ęnea assente nas perguntas: Quem sou eu? Quem somos n√≥s? √© um exemplo disto mesmo.

Esta preocupa√ß√£o com a cria√ß√£o de espa√ßos de di√°logo efectivo com as obras e a partir das obras tem-nos ajudado a desenvolver metodologias mais participativas, com recurso a materiais de apoio, manuseio de objectos, interven√ß√£o directa do p√ļblicos e verifica-se com frequ√™ncia que h√° visitantes que optam por participar nas actividades exactamente por causa do tipo de abordagem. Temos uma s√©rie de visitantes ocasionais que passam a repetir as visitas porque reconhecem nesta metodologia uma forma de eles pr√≥prios come√ßarem a partilhar conhecimentos; e temos uma taxa de sucesso tremenda com aqueles mi√ļdos que habitualmente v√™m catalogados como sendo os que n√£o sabem nada. Esta metodologia permite isso. Quando lan√ßamos uma problem√°tica, quando discutimos com eles, quando pedimos o seu feedback sobre um determinado assunto, o que √† partida era conotado como n√£o conhecimento passa a ser conhecimento real e efectivo, que o educador pode usar e incorporar no pr√≥prio seguimento da visita. Isto faz com que qualquer pessoa possa experimentar a dada altura, a sensa√ß√£o de que a experi√™ncia de vida que tem, seja ela qual for, lhe d√° ferramentas para lidar consigo pr√≥pria e tamb√©m com o museu, com a obra de arte, mesmo que √† partida pense que n√£o sabe nada sobre o assunto. E isto investe de poder a quem aqui entra. Tem dado os seus frutos e estamos bastante satisfeitos.


P: De facto a modernidade concebeu a educa√ß√£o como um meio para transmitir conhecimento aos que n√£o o possu√≠am e, como tal, sustentava a desigualdade entre os detentores e destitu√≠dos de saber e pressupunha a dist√Ęncia entre o educador e o espectador. De que forma √© que foram ensaiando uma nova metodologia, acertando novas formas de a implementar j√° que o p√ļblico continua por vezes a ter outras expectativas em rela√ß√£o a uma visita guiada?

R: Os acertos continuam a ser feitos. Quando se trabalha com este tipo de metodologias e estrat√©gias de participa√ß√£o h√° sempre ajustes a fazer entre as expectativas do visitante e os nossos pr√≥prios objectivos. N√£o h√° d√ļvida que a rela√ß√£o do espectador com o museu tem um car√°cter simb√≥lico acentuado e esse capital simb√≥lico precede a vinda do visitante. Ali√°s pode ser determinante para a vinda ou n√£o vinda das pessoas, tal como pela sua atitude perante o museu, as suas obras e as suas propostas. √Č preciso n√£o gorar a expectativa de algu√©m que vem √† procura de um modelo mais tradicional de saber mas n√£o podemos continuar a refor√ßar e a reproduzir acriticamente este modelo. H√° ali√°s alguma resist√™ncia a essa metodologia de di√°logo, por exemplo ao n√≠vel os grupos escolares quando alguns professores, que t√™m o padr√£o do modelo transmissivo da sala de aula, se confrontam com o facto de serem os alunos a fazer grande parte da discuss√£o durante a visita e n√£o o educador a assumir o discurso em perman√™ncia. Sentem-se um pouco perdidos, o que √© leg√≠timo. E √© essa resist√™ncia que origina muitas vezes a tentativa de formatar o ensino n√£o formal ao modelo do ensino formal, √© o medo de n√£o saber lidar com outro tipo de rela√ß√£o professor-aluno. Ainda assim aquilo que temos feito desde o princ√≠pio √© trabalhar com a equipa de forma a que cada educador consiga, em situa√ß√£o real, adaptar esta metodologia √† realidade do grupo com quem contacta, de modo a que nunca se gere um desconforto na rela√ß√£o, ao ponto por exemplo de fazer com que as pessoas bloqueiem e n√£o queiram participar mais. At√© hoje os resultados t√™m sido positivos e √© frequente que um professor saia de uma visita surpreendido com a quantidade de conhecimento que os alunos tinham e puderam expressar no decurso da actividade e a quantidade de novos conhecimentos constru√≠dos a partir da√≠.


P: Aliás o reconhecimento gera sempre uma satisfação mais imediata do que a exploração de novos caminhos?

R: Exacto. √Č √≥bvio que um educador que s√≥ faz perguntas e nunca d√° respostas pode tornar-se um pouco inc√≥modo e gerar muito desconforto para o visitante. Quer aos visitantes que vinham com a expectativa de ouvirem muita informa√ß√£o e que n√£o querem estar a falar sobre um assunto, sobre o qual acham que n√£o sabem nada; quer naqueles que sabem imenso e que queriam aprofundar conhecimentos... Estes aspectos t√™m sido de facto trabalhados por n√≥s com o recurso a diferentes estrat√©gias consoante os p√ļblicos, desde a cria√ß√£o de mini grupos de debate para lan√ßamento de uma problem√°tica inicial √† manipula√ß√£o e explora√ß√£o de materiais e objectos de apoio, e quando conseguimos vencer o desconforto inicial, percebe-se logo que a capacidade de resposta e o envolvimento do visitante no decorrer de uma vista √© muit√≠ssimo maior.

No CAM esta percentagem de pessoas que regressa e se tornam visitantes habituais do museu tem vindo a aumentar e temos tido o reconhecimento das pessoas que sabem que aqui há sempre um espaço para expressarem ideias e para poderem partilhar aquilo que entretanto foram coleccionando como informação. E isto tem sido uma mais valia deste. Aliás temos tido uma política de liberdade neste sentido, e alguns dos visitantes mais habituais, contribuem com propostas e sugerem novas abordagens, o que só acontece porque de alguma forma há um reconhecimento deste espaço de participação activa do visitante numa instituição que também os representa.


P: Qual deve ser a formação de um educador ou de um monitor? Já agora, qual seria a denominação actual mais acertada?

R: √Č uma discuss√£o intermin√°vel e estamos justamente numa fase de defini√ß√£o dos termos, que n√£o tem sido f√°cil. As designa√ß√Ķes de monitor ou de guia costumam ser as mais habituais, mas para uma nova linha de servi√ßos educativos correspondem a um paradigma um pouco anacr√≥nico, que est√° muito associado a um modelo de conhecimento em que o monitor √© aquele que guia um leigo numa exposi√ß√£o e lhe faculta informa√ß√£o que n√£o det√©m. Portanto √© um modelo transmissivo do saber e unilateral. Ora bem, actualmente, os novos servi√ßos educativos n√£o entendem o processo de constru√ß√£o de conhecimento desta forma, pretendem antes criar espa√ßos de comunica√ß√£o e de interac√ß√£o real que prescinde do papel associado aos monitores e guias, existindo at√© uma certa desvaloriza√ß√£o da fun√ß√£o.

Eu tenho optado por usar a palavra ‚Äúeducador‚ÄĚ, origin√°ria do modelo ingl√™s, porque o educador acaba por ser aquela pessoa que trabalha em educa√ß√£o e que ajuda a construir momentos de aprendizagem e desenvolvimento do conhecimento. A palavra ‚Äúeducador‚ÄĚ tamb√©m tem uma outra abrang√™ncia e tem o potencial de reabilitar a palavra educa√ß√£o. Pensemos na l√≠ngua portuguesa. Em Portugal a palavra educa√ß√£o est√° muito conotada com o sistema de ensino e, a palavra ‚Äúeducador‚ÄĚ, contrariamente ao que acontece nos outros pa√≠ses, foi sempre muito redutora. Em Espanha ou Inglaterra, o termo ‚Äúeducador‚ÄĚ √© muito abrangente, vai desde a educa√ß√£o social √† educa√ß√£o acad√©mica, j√° em Portugal, o educador designa aquele que trabalha com a primeira inf√Ęncia e todos os outros s√£o professores.

Reabilitar este termo √© uma tarefa dif√≠cil, ainda assim continuo a assumir que, sendo a educa√ß√£o uma plataforma important√≠ssima de comunica√ß√£o e constru√ß√£o de conhecimento, dever√≠amos reabilitar esta no√ß√£o original. A outra discuss√£o gira em torno de um outro termo, tal como se viu recentemente no congresso ‚ÄúEm nome das artes ou em nome dos p√ļblicos?‚ÄĚ na Culturgest, que √© o termo de ‚Äúmediador‚ÄĚ, o mediador cultural, o mediador educativo. N√£o √© um termo consensual mas ainda assim tem a grande vantagem de colocar o educador de museus ao mesmo n√≠vel do trabalho de media√ß√£o reconhecidamente feito pelo cr√≠tico, pelo curador, assumindo que o que ele faz √© tamb√©m uma media√ß√£o constru√≠da a partir de um conjunto de premissas, de pontos de vista, de vis√Ķes sobre a obra e os seus discursos. O educador √© assumidamente um intermedi√°rio entre o visitante e a obra. A discuss√£o ir√° continuar certamente mas de qualquer forma eu diria que estamos entre o uso destes dois termos. Ainda assim, o que prevalece nos programas dos servi√ßos educativos dos museus √© a palavra monitor, por uma quest√£o de conforto e de tradi√ß√£o, n√£o j√° por uma quest√£o ideol√≥gica. A exist√™ncia destes debates mostram inclusivamente que h√° j√° uma grande consci√™ncia de que para a pr√≥pria afirma√ß√£o de uma carreira nesta √°rea da educa√ß√£o a cunhagem dos termos √© fundamental.


P: E qual deve ser a formação dos profissionais que trabalham na área da educação?

R: Essa √© outra das discuss√Ķes. Sobre ela sou um pouco vers√°til pois parece-me essencial que tenham uma forma√ß√£o base na √°rea das colec√ß√Ķes e dos acervos com os quais trabalham e que complementem depois esses estudos com compet√™ncias pedag√≥gicas. E esse tem sido o problema dos √ļltimos tempos, pois as pessoas que trabalham nesta √°rea s√£o hiper-especializadas em termos de forma√ß√£o base, do conhecimento nas √°reas dos acervos, e na maioria dos casos falta-lhes uma forma√ß√£o pedag√≥gica que lhes d√™ compet√™ncias necess√°rias para desenvolver um trabalho com p√ļblicos, que √© um trabalho essencialmente comunicativo e educativo.

No servi√ßo educativo do CAM privilegiamos pessoas com forma√ß√Ķes muito diversificadas, gente formada em antropologia, artes pl√°sticas, biologia, porque nos interessa o cruzamentos de olhares e refrescar as perspectivas sobre o acervo. Ou seja tent√°mos reunir um conjunto de pessoas que pudessem transformar a mat√©ria prima da equipa num cadinho de possibilidades muito mais alargado, e para al√©m disso estruturamos o trabalho em projectos de equipas de modo a cruzar √°reas de forma√ß√£o diversas. Obviamente, temos tamb√©m investido no desenvolvimento das compet√™ncias pedag√≥gicas dessas pessoas e no desenvolvimento de conhecimento espec√≠fico da √°rea da educa√ß√£o museal porque o que verifico √© que mesmo aqueles que fazem mestrados de museologia, uma forma√ß√£o importante, t√™m uma abordagem √† educa√ß√£o dos museus muito reduzida, ou quase inexistente. Quanto a mim seria necess√°rio ir um pouco mais longe.


P: Para al√©m da capacidade pedag√≥gica, para al√©m da especializa√ß√£o, h√° tamb√©m necessidade de ter uma forma√ß√£o ampla que v√° de encontro aos interesses do p√ļblico. Essa especializa√ß√£o pode minar essa rela√ß√£o de di√°logo com o visitante. De que forma essa forma√ß√£o pode ser o mais aberta e abrangente poss√≠vel?

R: Penso que h√° espa√ßo para as duas abordagens, h√° espa√ßo para a especializa√ß√£o e espa√ßo para a amplitude dos conhecimentos porque isso tamb√©m depende do tipo de programa√ß√£o que se quer desenvolver. Num programa de actividades que se quer alargado e que possa dirigir-se a muitas pessoas, tamb√©m existe um nicho de programa√ß√£o dirigida a especialistas da √°rea, a eruditos, a acad√©micos ... mas a escolha do perfil de um educador tem que ser feita tendo em conta essa especializa√ß√£o. √Č importante que ela exista e √© um excelente complemento ao resto. Agora como cidad√£os, penso que √© a nossa obriga√ß√£o alargarmos o leque de refer√™ncias que temos, at√© porque isso nos torna pessoas mais conhecedoras, mais interessantes e mais capazes de lidar com as mudan√ßas actuais. Este trabalho com p√ļblicos obriga necessariamente a isto, a hiper-especializa√ß√£o pode tornar-nos um pouco autistas Na comunica√ß√£o com p√ļblicos isso n√£o √© desej√°vel.

Esta quest√£o das m√ļltiplas refer√™ncias por acaso j√° se verifica naturalmente na forma√ß√£o da maioria dos educadores j√° que o percurso de estudo de cada um de n√≥s tende a ser cada vez mais diversificado. As pessoas estudam uma √°rea, depois decidem fazer o mestrado numa √°rea adjacente, e fazem ainda uma s√©rie de forma√ß√Ķes complementares. No CAM temos educadores com percursos de vida muito diversos o que nos permite ter pessoas com um conjunto interessante de val√™ncias. E isto faz com que em situa√ß√£o de conversa ou de constru√ß√£o de conhecimento com o grupo de visitantes possa estender-se a v√°rias √°reas. Outra das quest√Ķes que √© trabalhada em equipa √© a capacidade de integrar o conhecimento que nos vem de fora, em situa√ß√£o, sair do modelo tradicional, de que a pessoa que est√° ali √† frente de um grupo √© a pessoa que sabe tudo. Assumimos sempre a atitude de que quem est√° ali a orientar e dinamizar um grupo tem a fun√ß√£o de possuir um conjunto de conhecimentos imensos e consolidados, que o/a ajudam a alimentar a discuss√£o, a lan√ßar novas problem√°ticas, acrescentar dados, lan√ßar novas possibilidades de leitura, novas formas de olhar. √Č assim que se constr√≥i a ideia de que o conhecimento n√£o √© algo fixo nem √© algo que algu√©m det√©m, o conhecimento √© uma coisa altamente vers√°til, din√Ęmica e em constru√ß√£o permanente. Sem d√ļvidas e inquieta√ß√Ķes, incertezas, o conhecimento n√£o existe e n√£o cresce. Quando se constr√≥i esta atitude deixa de haver at√© o problema do grupo colocar em causa o papel do educador. A nossa experi√™ncia tem sido a de que uma pessoa que assume isso de forma muito transparente e muito equilibrada, muito parit√°ria tem inclusivamente o reconhecimento dos outros para gerir uma discuss√£o.


P: Superámos aquela ideia que a qualidade da experiência do visitante é sinónimo da qualidade das peças de arte que os museus exibem? Se alguém vai ao Museu do Prado pensa-se imediatamente que a experiência deve ter sido fabulosa. Os serviços educativos tem ajudado a superar essa visão?

R: Os servi√ßos educativos t√™m ajudado mas √© sempre dif√≠cil dizer que super√°mos e que estamos numa nova fase. Trabalhamos a v√°rios ritmos e os resultados variam consoante a realidade de que estejamos a falar, de uma realidade urbana ou interior, de um grande museu ou de um pequeno museu. De qualquer forma acho que sim, que os servi√ßos educativos t√™m contribu√≠do grandemente para que essa ideia se transforme. No Museu do Prado h√° obras extraordin√°rias e h√° obras menores, o Prado em si √© que ganhou um capital simb√≥lico tal, que a visita ao Prado associa-se √† ideia de estar perante aquilo que de melhor se fez na hist√≥ria da arte. E √© preciso distinguir ambas as no√ß√Ķes. Isto √© uma tradi√ß√£o do pr√≥prio museu moderno, os museus contempor√Ęneos t√™m-se encarregado de ir desfazendo esta ideia e criaram um outro paradigma de recep√ß√£o da obra, o da neutralidade do espa√ßo e da aus√™ncia total de informa√ß√£o adicional √† obra, da pseudo-liberdade do observador, que tem seguidores e detractores, quest√£o sobre a qual n√£o me alargarei aqui.

Ainda assim acho que na sua generalidade os servi√ßos educativos t√™m sido capazes de tornar mais evidente esta rela√ß√£o da pessoa com a obra, do espa√ßo com a obra, do tempo com a obra. N√£o s√£o apenas as obras que marcam a qualidade da experi√™ncia do visitante, neste momento de encontro entre o indiv√≠duo e o objecto art√≠stico confluem uma s√©ria de muitos outros factores que contribuem para a experi√™ncia est√©tica e vivencial: a qualidade das obras √© apenas uma delas, e pode nem sequer ser a mais significativa, o espa√ßo de recep√ß√£o e interpreta√ß√£o dos visitantes √© din√Ęmico e flex√≠vel, n√£o est√° l√° √† espera de ser descoberto. √Č por acreditarmos nisto que muitas das nossas abordagens educativas v√£o no sentido de possibilitar um conjunto muito diversificado de leituras de uma mesma obra, j√° que as pe√ßas fazem parte de v√°rios percursos, o que permite mostrar que a leitura de uma obra muda em fun√ß√£o daquilo que eu lhe pergunto, que eu procuro nela, e que de alguma forma encontro nela: como uma caixa de resson√Ęncia onde ecoam, se amplificam e se reflectem as inquieta√ß√Ķes que j√° est√£o contidas no nosso olhar. A obra n√£o √© um elemento que est√° ali, e que a partir do momento em que entrou no museu passou a ser uma verdade absoluta. Ela tem em si um potencial imenso de relacionamento com as pessoas, √© despoletadora de ideias, de emo√ß√Ķes e experi√™ncias est√©ticas. E essas mudam.


P: Persiste ainda uma concepção maternal da acção educativa?

R: Ainda √© uma √°rea bastante feminizada. Maternal √© uma palavra curiosa, nunca tinha pensado nela e sem d√ļvida, a ac√ß√£o educativa ainda est√° muito associada a um paradigma das √°reas do cuidar e do ensinar, que de facto eram as √°reas associadas √†s virtudes femininas. A entrada das mulheres no mercado de trabalho fez-se tradicionalmente pela assump√ß√£o de fun√ß√Ķes que eram um prolongamento do seu papel enquanto mulheres em casa, o de assistirem, no caso das enfermeiras, e mais tarde das m√©dicas, e o de cuidarem e ensinarem. E esta continua a ser uma √°rea subsidi√°ria desse paradigma, tal como ali√°s a educa√ß√£o formal, onde continua a haver um n√ļmero maior de mulheres. Ainda assim, como em tudo felizmente, a realidade tem vindo a mudar. N√≥s aqui trabalhamos at√© no sentido de criar uma cota para homens, devo dizer, de entre os servi√ßos educativos que conhe√ßo, somos aquele que tem o maior n√ļmero de homens a trabalhar na equipa. Eles s√£o agora 20% da equipa, mas ainda √© preciso atender a estes expedientes.

Isto √© ao n√≠vel de funcionamento mas em termos de paradigma de trabalho acho que n√£o, acho que esta quest√£o do cuidar e do assistir, do papel desta figura maternal da mulher j√° n√£o √© verdade. At√© porque tem havido felizmente um distanciamento progressivo ainda que lento, sobretudo nas grandes institui√ß√Ķes de refer√™ncia, em rela√ß√£o √† associa√ß√£o de que o servi√ßo educativo √© igual a crian√ßas e escolas. Tem havido um descolamento desta ideia e pass√°mos a ver o servi√ßo educativo como um espa√ßo onde se constr√≥i uma programa√ß√£o para lidar com p√ļblicos, sejam eles seniores, sejam eles especialistas ou quem forem. Este descolamento ainda √© lento mas j√° √© uma realidade.


P: Durante muito tempo a aquisi√ß√£o, a conserva√ß√£o e a exposi√ß√£o foram as prioridades das pol√≠ticas museol√≥gicas. Todavia, cada vez mais as fun√ß√Ķes de media√ß√£o exercidas pelos servi√ßos de educa√ß√£o, os programas educativos assumem um papel central nos museus. Pelo menos em teoria. Essa realidade √© sentida na escala de prioridades e de posi√ß√Ķes hier√°rquicas dos departamentos na estrutura do museu?

R: Esta quest√£o √© amplamente discutida de cada vez que se realizam congressos e permanece actual pois continua ainda a haver uma subalterniza√ß√£o tremenda dos servi√ßos educativos em rela√ß√£o a todas as outras fun√ß√Ķes do museu. Ou seja no discurso p√ļblico, pol√≠tico, h√° de facto esta ideia de que o servi√ßo educativo √© um dos aspectos importantes do museu, da forma√ß√£o dos p√ļblicos, essa grande frase que diz tudo e n√£o diz coisa nenhuma, mas depois em termos de funcionamento org√Ęnico aquilo que se verifica √© que o servi√ßo educativo continua a ser o fim da linha. Continua a n√£o participar no processo de programa√ß√£o e √© subalterno em rela√ß√£o a qualquer decis√£o tomada anteriormente. Al√©m disso √© subsidi√°rio daquilo que s√£o as premissas da programa√ß√£o base, ou seja uma vez definido aquilo que o museu quer apresentar e o que quer dizer √© suposto que o servi√ßo educativo reproduza esse discurso, adaptando depois √†s diferentes faixas et√°rias. Pensa-se que essa √© a sua fun√ß√£o. √Č aquilo que ele sabe fazer e ningu√©m mais saber√°. Isto √© a base em que se trabalha ainda, salvo algumas excep√ß√Ķes.

No caso do CAM esta rela√ß√£o tem vindo a ser trabalhada j√° h√° bastantes anos e posso dizer que aqui o funcionamento √© muito mais equilibrado havendo um reconhecimento por parte da direc√ß√£o de que o sector educativo √© uma componente importante do funcionamento do museu. Em termos funcionais isso significa que o servi√ßo educativo √© informado da programa√ß√£o numa fase muito antecipada ainda das decis√Ķes, o que lhe permite trabalhar, de uma forma muito mais profunda, aquilo que vai ser apresentado e fazer propostas muito mais interessantes de programa√ß√£o. Em casos como o da recente exposi√ß√£o ‚ÄúRes Publica‚ÄĚ, o servi√ßo educativo trabalhou com a curadora Leonor Nazar√©, desde uma fase precoce e p√īde conhecer desde cedo as premissas, o trabalho de reflex√£o, de escrita de textos, de escolha de obras, o que permitiu fazer sugest√Ķes importantes ao n√≠vel da gest√£o do espa√ßo expositivo, por exemplo ao n√≠vel da acessibilidade, do design expositivo, sobre a presen√ßa de vitrinas, de dispositivos interactivos‚Ķ Mas h√° um outro tipo de reconhecimento que no CAM se verifica e que n√£o √© vis√≠vel em todo o lado, que √© o de podermos fazer uma programa√ß√£o que enriquece o programa de exposi√ß√Ķes, ou seja, j√° n√£o se trata da reprodu√ß√£o pura e dura daquilo que s√£o as premissas base da programa√ß√£o, mas de uma reelabora√ß√£o de certas abordagens a partir daquilo que foram as premissas da exposi√ß√£o, o que √© muito mais interessante a meu ver. Isto permite-me at√© dizer que o servi√ßo educativo faz uma esp√©cie de curadoria educativa a partir da curadoria expositiva.


P: O termo de curadoria educativa, usado para designar um conjunto de actividades associadas a pr√°ticas educativas, √© adequado ou poder√° ser um meio artificial para alcan√ßar a mesma import√Ęncia para a educa√ß√£o que para a curadoria de obras de arte?

R: N√£o me parece que seja um termo ou um conceito apropriado pela √°rea da educa√ß√£o √† curadoria de exposi√ß√Ķes s√≥ porque √© mais respeitado e reconhecido entre os pares. √Č mesmo assumir que a curadoria √© inerente a qualquer programa√ß√£o que ser quer coerente, que tem conceitos e premissas, que tem uma ideologia base e que aquilo que se faz em educa√ß√£o, neste sentido, √© exactamente o mesmo que se faz na curadoria de exposi√ß√Ķes. Na minha opini√£o √© mesmo a assump√ß√£o de que programar √© isto, √© pensar a partir de um conjunto de premissas assumidas, deixadas vis√≠veis, transparentes e que isso implica um conjunto de decis√Ķes e de selec√ß√Ķes. Esta quest√£o da curadoria educativa √© curiosa porque em Portugal o termo n√£o existe e a pr√≥pria ideia √© vista com imensa desconfian√ßa. Tenho inclusivamente uma das minhas educadoras a fazer uma tese de mestrado sobre a ideia de curadoria educativa. No entanto no Brasil o termo j√° √© usado h√° muitos anos e na √ļltima Bienal de S√£o Paulo a curadoria educativa estava em todo o lado.

A mim parece-me um termo muito feliz e muito interessante porque mostra que o servi√ßo educativo n√£o √© uma entidade √† parte nem um mero subsidi√°rio dos discursos j√° constru√≠dos, ele trabalha a partir de uma curadoria pr√©-existente como √© √≥bvio, mas depois, dentro da sua √°rea de saberes e compet√™ncias, desenha uma programa√ß√£o que explora, divulga e pode alargar e enriquece a anterior. N√£o a substitui, n√£o a anula, n√£o compete com ela nem √© apenas o seu refor√ßo, alimenta-a, potencia-a e permite criar novas abordagens que √† partida poderiam n√£o estar previstas. E esta parece-me a melhor das rela√ß√Ķes. Mas claro, isto implica uma mudan√ßa org√Ęnica muito grande nas institui√ß√Ķes e plataformas de programa√ß√£o.


P: Como √© que tem sido essa rela√ß√£o com os curadores? Os curadores normalmente gostam de transmitir a maneira como querem que as suas exposi√ß√Ķes sejam entendidas.

R: N√≥s aqui temos sido privilegiados a este n√≠vel porque at√© agora tem sido sempre poss√≠vel encontrar uma rela√ß√£o de compromisso. O nosso objectivo √© respeitar o trabalho curatorial que est√° na base de qualquer exposi√ß√£o, mas acrescentar-lhe propostas, incorporando quer a leitura original quer depois a possibilidade de outros olhares, levantar novas quest√Ķes. Mas eu diria que na generalidade continua a ser uma rela√ß√£o dif√≠cil, sobretudo porque est√° sempre impl√≠cita a quest√£o da autoria. Uma vis√£o curatorial √© sempre uma vis√£o de autor, o curador √© um outro autor para al√©m dos artistas, e na curadoria educativa obviamente que a marca ideol√≥gica das propostas tamb√©m est√° presente, e assim h√° que encontrar um espa√ßo onde toda a gente se sinta reconhecida sem ser lesada naquilo que foi o seu projecto autoral, de investiga√ß√£o, de investimento, e isso nem sempre √© f√°cil. E h√° rela√ß√Ķes mais f√°ceis e outras mais dif√≠ceis. Estou a dar aulas no mestrado de Estudos Curatoriais da Faculdade de Belas-Artes de Lisboa e isso tem-me permitido trabalhar melhor este conceito da curadoria educativa junto dos potenciais curadores. Tem sido engra√ßado porque a primeira reac√ß√£o √© quase sempre a de grande desconfian√ßa e um pouco de certa ofensa em rela√ß√£o a esta ideia do servi√ßo educativo arrogar-se o direito de se conceber como participante dum projecto de curadoria autoral, mas h√° medida que v√£o sendo discutidas as premissas e as possibilidades que s√£o abertas por uma curadoria educativa, feita a partir de uma boa curadoria de exposi√ß√Ķes, muda a atitude e o que tenho verificado √© que muitos dos projectos finais do mestrado j√° incorporam estas ideias. Isso deixa-me satisfeita e faz-me pensar que esta dicotomia tradicional ‚Äď educador/curador ‚Äď √© uma fal√°cia e √© anacr√≥nica. Est√° ancorada em vis√Ķes muito fechadas do que √© cada um dos pap√©is.

Se se discutir os conceitos verdadeiramente importantes que est√£o por detr√°s do trabalho de cada uma destas √°reas, a sua vontade de mediar e de trabalhar o alargamento dos espa√ßos de recep√ß√£o e de constru√ß√£o de significado, percebe-se que h√° muitos pontos em comum. E que uma rela√ß√£o inteligente √© uma rela√ß√£o que de repente se interpenetra, que cruza saberes. At√© porque a nova curadoria √© hoje muito mais abrangente do que antiga no√ß√£o de comissariado, tem em vista o p√ļblico e as suas percep√ß√Ķes, trabalha a media√ß√£o nas suas v√°rias vertentes e por isso deveria ver cada vez mais os servi√ßos educativos como aliados. Devo dizer que quando o servi√ßo educativo consegue produzir novos olhares sobre a curadoria da exposi√ß√£o, sem colocar em causa o projecto original, o trabalho torna-se at√© mais estimulante para o pr√≥prio curador.


P: Em que áreas se nota que são maiores as mudanças em termos de como é pensada esta educação nos museus? A teoria ainda está muito ligada à nova museologia. As premissas da nova museologia ainda continuam a ser actuais? De que forma se podem resumir os avanços actuais?

R: A nova museologia, com o grande enfoque que deu ao papel social dos museus e a esta necessidade de eles se voltarem para a sociedade que representam, continua actual. Continua a ser importante pela quest√£o da viragem que h√° pouco foi referida, em rela√ß√£o √† tradi√ß√£o da museologia e √† quest√£o das √°reas da inventaria√ß√£o, da conserva√ß√£o serem as tarefas fundamentais dos museus. A nova museologia permitiu uma mudan√ßa de enfoque, que passou a dirigir-se para a rela√ß√£o com os p√ļblicos. Hoje ainda mant√©m a sua actualidade mas a forma como se trabalha essa rela√ß√£o com os p√ļblicos √© que tem vindo a ser mudada. Desde os anos 80 e 90, pelo menos na linha de trabalho que tenho seguido, na √°rea da museologia cr√≠tica, trabalha-se a quest√£o de que toda a realidade √© constru√≠da socialmente e que portanto os museus, como espa√ßos de representa√ß√£o social, cultural, hist√≥rica, at√© simb√≥lica, s√£o espa√ßos que t√™m uma responsabilidade maior na constru√ß√£o de paradigmas, de c√Ęnones, e de referentes, cabendo √†s pr√≥prias institui√ß√Ķes a tarefa de rever os seus discursos, impl√≠citos e expl√≠citos. A meu ver isso tem dado um grande contributo no sentido de ser a pr√≥pria entidade museol√≥gica a pensar e reflectir sobre si, muito mais do que apenas o servi√ßo educativo. Trata-se pois de releituras da nova museologia e de acordo com o que tenho observado nos √ļltimos congressos, s√£o ainda estes os temas que se debatem: Como trabalhar com uma entidade plural que s√£o os p√ļblicos? Como sair das vis√Ķes fechadas e muito estereotipadas do que √© o p√ļblico? Como trabalhar com a realidade, sobretudo com uma realidade em mudan√ßa? Ou ainda: Como trabalhar de forma a que a pr√≥pria institui√ß√£o se possa renovar com a entrada de novos olhares, que obviamente v√™m dos p√ļblicos? Como criar espa√ßos verdadeiramente dial√≥gicos e participantes?

Em Portugal houve uma grande confer√™ncia em Beja sobre educa√ß√£o art√≠stica que come√ßou a preconizar um movimento que j√° se vinha observando, que √© um movimento baseado na tentativa de afastamento em rela√ß√£o aos paradigmas mais norte-americanos ou anglo-sax√≥nicos e na aproxima√ß√£o a um modelo com referentes ibero-americanos, muito mais pr√≥ximo do que poder√° ser a realidade portuguesa, espanhola e dos pa√≠ses da Am√©rica Latina. Isto porque tem havido experi√™ncias muito mais inovadoras nestes pa√≠ses do que no mundo anglo-sax√≥nico, que tem matizes muito diferentes da nossa. E neste √Ęmbito tem sido produzido muito pensamento cr√≠tico.


P: Quais s√£o elas?

R: S√£o justamente as quest√Ķes que se prendem com a defini√ß√£o ideol√≥gica e org√Ęnica do que s√£o os espa√ßos para a educa√ß√£o, para a media√ß√£o e a comunica√ß√£o? Qual o papel do p√ļblico nesta rela√ß√£o que se pretende equilibrada, bilateral, plurivocal e din√Ęmica? Como fazer para que as pessoas sejam participantes reais e n√£o participantes virtuais e ret√≥ricos sem no entanto desvirtuar a identidade de programa√ß√Ķes e institui√ß√Ķes art√≠sticas e museol√≥gicas? E como fazer para que isso permita que uma institui√ß√£o se renove e que saiba reinventar-se continuamente, mantendo a relev√Ęncia na sociedade e consequentemente o seu n√≠vel de participa√ß√£o na mesma?


P: Temos de ensaiar novas formas de aprender e ensinar?

R: Temos, mas tem a ver tamb√©m com uma assump√ß√£o de cada institui√ß√£o, a necessidade de assumir aquilo que pretende ser. H√° um ponto que n√≥s n√£o discutimos ainda, que transcende o trabalho do servi√ßo educativo e que tem a ver com a identidade de cada uma das institui√ß√Ķes. Uma institui√ß√£o cultural tem uma identidade, ela cumpre um des√≠gnio comum com as outras institui√ß√Ķes culturais, mas depois h√° algo que a caracteriza e isso ainda √© pouco assumido. Muitas vezes √© algo impl√≠cito e n√£o expl√≠cito, mas que funciona subliminarmente enquanto definidor da programa√ß√£o que se desenvolve, dos p√ļblicos a quem se dirige, das op√ß√Ķes que toma e dos rumos que desenha. N√£o temos todos que trabalhar com o mesmo p√ļblico e nem fazer todos a mesma coisa, ali√°s n√£o dever√≠amos sequer. H√° um trabalho importante de consciencializa√ß√£o, em termos organizacionais, sobre quem somos e o que queremos ser, e assumir esse manifesto ideol√≥gico ‚Äď Porque somos quem somos? Quem queremos ser? Porque √© que fazemos o que fazemos? Depois dessa assump√ß√£o √© que se desenvolve a programa√ß√£o, quer ao n√≠vel de exposi√ß√Ķes, quer das abordagens educativas que se pretendem estabelecer a partir da√≠. Quanto a mim √© isso que precede a defini√ß√£o das estrat√©gias educativas. √Č a vis√£o. E h√° cada vez mais programa√ß√£o interessante mas √† qual falta esta estrutura identificadora.

Noutros pa√≠ses tem sido feito de forma mais assumida, lembro-me por exemplo de ler uma entrevista publicada na ARTECAPITAL, com o coordenador do servi√ßo educativo do Centro Cultural Montehermoso Kulturunea em que ele assumia claramente o facto da institui√ß√£o representar e ter uma identidade pr√≥pria, associada √† produ√ß√£o art√≠stica feminista. Essa vis√£o implica necessariamente decis√Ķes, traz eventualmente dificuldades, mas desenhar uma programa√ß√£o √© sempre escolher e neste caso, pelo menos, a escolha √© muito mais transparente para o p√ļblico, √© ideologicamente coerente e ganha for√ßa com esse facto permitindo desenvolver a√≠ o seu potencial m√°ximo.


P: O acto de educação é um acto político?

R: √Č nitidamente! E talvez por isso seja t√£o abafado. √Č pol√≠tico, √© ideol√≥gico e √© altamente perigoso porque o acto educativo √© na sua ess√™ncia um acto transformador, inquietador, e se for totalmente sucedido, √© de facto um factor poderoso para a altera√ß√£o das consci√™ncias e para um maior esp√≠rito cr√≠tico, e isso mete muito medo. No momento em que a pessoa atinge o potencial m√°ximo de uma ac√ß√£o educativa acabou por ajudar a gerar consci√™ncias, transforma√ß√£o, e isso implica a tomada de consci√™ncia que permite a possibilidade de questionar o pr√≥prio sistema que lhe deu origem. Promover o pensamento √© sempre um acto perigoso! Promover o pensamento criativo, agora pensando sobretudo no campo das artes e do trabalho educativo nos museus, √© uma ferramenta poderos√≠ssima para o futuro. Tomar uma posi√ß√£o educativa √© assumir um posicionamento pol√≠tico.

At√© agora n√£o defendi nunca uma vis√£o transmissiva, passiva ou contemplativa da educa√ß√£o nos museus, mas sim uma vis√£o participativa, interveniente, construtiva. Isso tem implica√ß√Ķes pol√≠ticas importantes e program√°ticas tamb√©m, n√£o √© de forma alguma neutral nem pode nunca gerar propostas de trabalho neutrais, que, ali√°s, √© coisa que n√£o existe. Para al√©m disso, no caso do acto educativo associado √†s actividades educativas nos museus trata-se de um acto presencial, humano e est√° no campo do estabelecimento de rela√ß√Ķes e isso tem um peso tremendo na constru√ß√£o de experi√™ncias significativas. E muitas das vezes √© muito mais marcante do que aquilo que s√£o as premissas conceptuais que est√£o presentes no espa√ßo expositivo.



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